БИЛИНГВАЛЬНЫЕ УЧЕНИКИ И ИХ КОНФЛИКТ

 СО ШКОЛЬНОЙ КУЛЬТУРОЙ

Терзиева М.Т.  - профессор, док.пед.наук,

Университет им. проф. д-ра А.Златарова, Р Болгария, г. Бургас

В статье рассматриваются социальные и образовательные отличия билингвальных учеников по сравнению с их болгарскими сверстниками, которые отражаются на организации школьной культуры.

Ключевые слова: школьная культура, билингвизм, биографический метод.

The paper studies the social and educational differences between bilingual students and their coevals in the Bulgarian ethnic group and their reflection on the organisation of school culture.

Key words: school culture, bilingualism, biographical approach

Введение. Специфика семейного воспитания оставляет отпечаток на социальных контактах представителей отдельных этносов в Болгарии. Многолетние традиционные правила поведения в роду и семье, оставшиеся до наших дней, ведут к самоизоляции со значимыми последствиями во всех возрастных периодах их жизни, особенно в школьном возрасте.

Цели, задачи. Это требует теоретического психолого педагогического изучения, которое ставит перед собой цель раскрыть расхождения билингвальных учеников со школьной культурой и ее способом организации в Болгарии.

Задачи исследования следующие:

открытие психологических препятствий для включения в образовательное пространство;

нахождение средств для преодоления этих препятствий;

применение биографического подхода через личный пример и постижения конкретных представителей данного этноса.

История проблемы. Eще до Освобождения в Болгарии говорилось о традициях этнических меньшинств (турок, цыган (ромов), русских, армян, влахов, каракачан, греков, татар, евреев) и малочисленных этнических групп (до 1000 человек – сербов, черкезов, албанцев). Позже появляется идея о языковых меньшинствах (гагаузы) и эмигрантских общностях (украинцы, арабы, поляки, чехи, немцы, виетнамцы, китайцы). Из всех наиболее многочисленными и с завоеванным правом обучения родному языку стали турки, цыгане (ромы), армяне и евреи.

Дети, рожденные в этих общностях, обязательно должны были обучаться в школе. Их первое прикосновение к школьной культуре иногда заканчивалось психическим срывом, так как они оставались „вне системы” из-за своего отличия в воспитательных подходах в семейной и школьной среде.

Это, скорее всего, относится к цыганской (ромской) общности, которая из-за строгих внутренних правил входит в противоречие с остальными этносами. Среди них наиболее конфликтными являются те, которые находятся в диссонансе с болгарской национальной ментальностью:

-раннее вступление в брак – это поощряется общностью, но находится в противоречии с болгарским законодательством и не дает возможности подрастающим детям в школьном возрасте закончить свое образование;

- на девочек, вошедших в возраст полового созревания, смотрят не как на учениц, а как на будущих матерей и жен – они получают более высокий статус в группе, когда становятся матерьми, особенно, если первенец сын; отсутствие стимулов и поддержки со стороны собственной семьи ведет к раннему исключению из образовательной системы; в болгарских семьях подобное разделение и противопоставление на основе полового признака не существует;

- выбор девушки-супруги из других родов и групп, причем, своих не отдают – в понятии цыган женщина является генетическим хранителем рода; по этой же причине, чтобы не раствориться в других группах, или не перейти в другой род, девочкам не разрешается продолжать свое образование в другом населенном пункте, так как они могут „потеряться”, поддаться искушению и т.д.; таким образом, живущие в маленьких населенных местах, цыганские девочки лишаются возможности получить среднее образование. В болгарском обществе, вопреки некоторым патриархальным предрассудкам, ученики не имеют проблем с обучением в другом населенном месте – образовательный статус является важным для всех болгарских семей.

Содержание и результаты

В статье “Школьная политика социализации и интеграции учеников-ромов в условиях гетерогенной культурной среды” авторы приходят к выводам, которые выходят за рамки конкретики, связанной с проблемами соответствующего этноса, и помогают воспринимающей стороне осмыслить сложные взаимосвязи между обучаемыми билингвами и школьной средой, которая оказывается негостеприимной для них. Часть ее является моделью школьной культуры. По их мнению школьная культура в чисто психологическом плане является искусственной, нежизнеспособной конструкцией по следующим причинам:

1. Государственные образовательные требования не учитывают культурные особенности учеников билингвов. Не возможно, чтобы одни и те же учебные программы, при одной и той же организации учебного процесса, могли преследовать одни и те же образовательные цели, не имея в виду различные языковые компетенции учеников. Входящий уровень отдельных этнических групп при поступлении в школу отличается один от другого, и это отличие сохраняется, превращаясь далее в психологический барьер, который представители меньшинств трудно могут преодолеть. В болгарских условиях наиболее проблематичными являются этнические группы ромов и турок, которые трудно вписываются в рамки образовательных требований.

2. Учебное время и пространство заполнены текстами и задачами, непонятными и непосильными для познавательных возможностей учеников билингвов; не зависимо от того, что говорится о гибкости и адаптивности существующих учебных программ, - все это является пожеланием в сфере риторики. Ромы (и частично турки, а иногда и представители других этнических групп) трудно включаются в работу класса и, если учитель из-за большого колическтва учеников, не может уделить им нужного внимания, то они обречены на полную неуспеваемость, которая ведет к низкому самочувствию и самооценке.

3. Для учеников, которые встречают трудности при употреблении официального языка, непонятными становятся стремления и цели коллектива учеников, которые имеют мотивацию, чтобы поддержать свои усилия при выполнении той или иной задачи. Кроме своих сверстников, данные ученики встречают трудности при общении с учителями. Педагог должен приложить больше усилий, чтобы использовать в работе такие познавательные задачи, которые были бы „релевантными культурному контексту его учеников” билингвов.

В принципе выводы, указанных выше авторов, являются верными, но они отличаются определенной крайностью в своем обобщении. Ученики армянского и еврейского происхождения, например, преимущественно живущие в больших городах, выходцы из образованных семей, и не имеют видимых конфликтов со школьной культурой. Билингвальные ученики турецкого происхождения успешно избегают этих конфликтов в условиях индивидуального билингвизма; у них затруднения появляются в условиях группового билингвизма; они не могут преодолеть языковой барьер и не отвечают другим требованиям, отправленным им, в условиях массового билингвизма. Единственно ромы отвечают условиям, описанным в указанной выше статье.

Ввиду экономических приоритетов в наши дни некоторые семьи ромов делают попытки вписаться в социальное и образовательное пространство – учатся и работают вместе с другими, стараются усвоить нормы официального языка, даже соблюдают дистанцию в общепринятой традиции ранних браков. Все это находит позитивное отражение на школьной культуре, когда ученики ромского происхождения попадают в условия индивидуального, а иногда и группового, ромского билингвизма, где доминирующей являются представители болгарского этноса.

Организация школьной культуры ромского массового билингвизма – самая критическая и имеет наименьший шанс получить позитивные результаты. Это предполагает постоянную работу по следующим направлениям:

1. Превращение школы в привлекательное место для учеников билингвов. Для этой цели необходимо искать содействие со стороны ромских фондаций и инициативных комитетов, уважаемых лидеров ромской общности, которые являются посредниками в процессе образовательной интеграции; обеспечение социально-педагогических и психологических консультаций.

2. Превращение родителей в союзников школы, которые желают, чтобы их дети получили хорошее образование; формирование клубов „ Активный родитель” – гарант дальнейшей жизненной реализации детей.

3. Специализированная подготовка учителей, повышение их квалификации и методической осведомленности по проблемам билингвизма – организуются обучающие семинары и лектории, работа ведется по проектам, педагоги обмениваются опытом и т. д..

4. Преодоление этнических отличий между учениками путем создания интереса к культуре и обычаям каждого этноса (свободно избираемая подготовка – СИП – по музыке, танцевальное искусство, ремесла, ромский фольклор и др.).

Здесь место имеет участие школьного психолога, который напомнит ученикам данного этноса о том, что образы ромов издавна являются частью болгарской классической литературы – Елин Пелин („Мечтатели“), Йордан Йовков („Шибил“, „Божура“), Пенчо Славейков („Катунари“); что на болгарском языке изданы произведения видных ромских поэтов и писателей – Усин Керим, Асен Мерков, Георгий Парушев; что эта общность дала Болгарии деятелей науки в различных областях: медицина (проф. Александр Чирков), педагогика (доц. дпн Христо Кючуков); что она имеет известных скульпторов (Васко Василев), художников (Сули Сеферов), музыкантов (Ибро Лолов)… Изучение их биографий, их жизненного и творческого пути – средство приобщения к школьной жизни и пример для подражания. Они гордятся как своим этническим происхождением, так и своей национальной принадлежностью.

Прикосновение к мировой литературе (Проспер Мериме, Виктор Гюго, Теофил Готье, Александр Пушкин, Максим Горький, Фредерико Гарсия Лорка) и культурному наследию (Жорж Бизе, Йохан Штраус-сын, Франц Лехар) также может обогатить представление учеников о истории цыган и их роли в европейском общекультурном наследии.

Выводы.

Работа группы авторов по двум проектам – „Образовательная модель интеркультурного обучения и воспитания учеников этнических групп меньшинств” и „Обучение в профессиональной школе – надежный путь к успешной трудовой и социальной реализации детей этнических меньшинств “ – дает основание для следующих выводов:

Школьная культура может и должна изменить представление ромских учеников о школе, она должна поощрять мотивацию поддержки продолжения образования и превращения его в ценность.

Здание школы не должно быть неприступным храмом знания, а местом для социальной и образовательной инициативы, местом себяутверждения через преодоление языковых и психологических барьеров.

Школьная культура может предложить способы создания самочувствия не только этнической, но и, прежде всего, национальной принадлежности.

Литература

1. Генов, Ю., С. Карабельова, Необходими промени в ценностните ориентации на българите в процеса на евроинтеграция. - Доклад на национална конференция с международно участие „Управление на човешките ресурси”, Боровец, 2001.
2. Любенов, Н., С. Чилингирова. Училищната политика за социализиране и интегриране на учениците роми в условията на хетерогенна културна среда. – Български език и литература, 2003, кн. 6.
3. Радев, П. Енциклопедия на науките за образованието. П., 2013.
4. Терзиева, М., Е.Капинова, Хр. Кючуков. Образът на ромите в българската литература. Учебно пособие за учители. С., 2011.
5. www. nccedi.government.bg

Терзиева М.Т. - профессор, док.пед.наук БИЛИНГВАЛЬНЫЕ УЧЕНИКИ И ИХ КОНФЛИКТ СО ШКОЛЬНОЙ КУЛЬТУРОЙ // Вестник Восточно-Сибирской открытой академии. – 2013. – № 7;
URL: www.es.rae.ru/vsoa/ru/172-727 (дата обращения: 20.04.2024).

Сегодня: 716 | За неделю: 716 | Всего: 2538

Комментарии (0)